Paulo Freire - Pequena biografia

Amigos postei um vídeo muito interessante sobre Paulo Freire, vale apena assistir, poderão fazer o download no endereço abaixo:




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Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e "métodos”


Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958 na sua tese de concurso para a universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963.


A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados.


Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas. Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas


(UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).


Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou-se na recuperação salarial dos professores.


A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo preso após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante 5 anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra: Pedagogia do oprimido.


Em Paulo Freire, conviveram sempre presente senso de humor e a não menos constante indignação contra todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna.


Paulo Freire é autor de muitas obras. Entre elas: Educação: prática da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à GuinéBissau (1975), Pedagogia da esperança (1992) À sombra desta mangueira (1995).


Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior. Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades.


Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador do Continentes (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em São Paulo.


Fonte: Localização (versão impressa): Centro de Referência Paulo Freire (Instituto Paulo Freire)


Localização (versão digital): http://www.paulofreire.org/Crpf/CrpfAcervo000031

"É preciso cultivar o respeito no ambiente escolar"

Maria Helena Guimarães: "É preciso cultivar o respeito no ambiente escolar"



Para a educadora e cientista social, normas e rituais melhoram a relação com a comunidade e podem ajudar a recuperar o valor institucional da escola






Rever o projeto pedagógico, buscar novas tecnologias educacionais, valorizar o professor. Tudo isso é fundamental para que a escola pública volte a ser uma instituição valorizada pela sociedade. Porém, para a cientista social Maria Helena Guimarães de Castro, ex-secretária de Educação do Estado de São Paulo e do Distrito Federal, falta acrescentar um item a essa lista: o resgate de normas e rituais capazes de organizar a vida escolar e restabelecer o vínculo da instituição com a comunidade. Aos procedimentos que vão ajudar nessa revitalização da instituição de ensino - e podem, inclusive, influenciar a construção ou a consolidação da identidade da escola -, Maria Helena chama de etiqueta, fazendo uma referência ao conjunto de regras de conduta e de tratamento que é seguido em ocasiões formais e que revelam, sobretudo, o respeito às pessoas envolvidas.






Aos 62 anos, casada, três filhos e quatro netos, Maria Helena hoje presta consultoria para órgãos públicos e instituições privadas, além de atuar como pesquisadora do Núcleo de Políticas Públicas da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no interior paulista. Ela falou a NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR sobre como o resgate dessa etiqueta pode favorecer o ambiente de civilidade e contribuir para melhorar os resultados alcançados nas avaliações externas.






Enquanto esteve na Secretaria de Educação de São Paulo, houve um momento em que a senhora afirmou ter percebido que a escola havia perdido a etiqueta? O que isso significa?


MARIA HELENA GUIMARÃES A escola pública passou por um processo gradual de desvalorização perante a sociedade, o que se reflete, inclusive, em situações de agressividade entre professores e alunos. Para recuperar a importância, a escola precisa se apresentar como uma instituição essencial no desenvolvimento de ações para a construção de uma sociedade melhor e mais justa. Nesse sentido, considero crucial resgatar rituais, que nada mais são do que uma sequência de atos simbólicos importantes para marcar a instituição - e é isso que estou chamando de etiqueta. Acredito que é necessário criar e usar normas de convivência que sejam conhecidas e respeitadas por funcionários, alunos e pais. Afinal, a existência de boas leis e de respeito às regras do jogo faz parte da democracia.






É possível citar alguns exemplos de bons rituais escolares?


MARIA HELENA São atitudes aparentemente rotineiras, mas de extrema importância para o ambiente escolar. Algumas delas são realmente bem simples. Por exemplo, quando, no início do ano letivo, o diretor prepara a recepção aos professores, abre as atividades com um discurso e estabelece uma interação com a equipe. Com isso, os docentes começam a sentir a boa integração do grupo e a maneira como o projeto pedagógico é compartilhado e ver que existe mediação entre todos. Também é um resgate do ritual escolar comemorar os momentos de formatura das turmas e organizar cerimônias em homenagem aos professores que se aposentam ou se destacaram em algum projeto. Com isso, não quero dizer que o gestor tem de ser centralizador. Ao contrário, eu insisto no caráter participativo da atuação, que ajuda a criar um bom ambiente de trabalho. Afinal, todas as pesquisas de avaliação no Brasil e no exterior e o próprio Programa Internacional de Avaliação de Alunos - o Pisa - mostram que o clima da escola conta muito na aprendizagem.






E com relação aos alunos, como seriam esses rituais?


MARIA HELENA Organizar também uma recepção para eles no primeiro dia de aula certamente é um bom começo. Hoje, muitas instituições simplesmente abrem as portas e indicam à criança ou ao jovem a sala em que vai estudar. Às vezes, o aluno se apresenta apenas ao professor e só depois de muito tempo ele vai conhecer o diretor, quando cruza com ele eventualmente pelos corredores. Na verdade, os gestores deveriam conhecer todos os alunos e suas famílias, saber seus nomes e incentivar os professores e funcionários a fazer o mesmo.






Em que momento esses rituais se perderam no cotidiano escolar?


MARIA HELENA A escola sofreu um processo de desorganização com a expansão acelerada do ensino, especialmente nos últimos 15 ou 20 anos. As Secretarias de Educação em todo o país foram obrigadas a fazer concursos e ampliar o número de unidades com muita rapidez. Infelizmente, não houve tempo para refletir sobre as características institucionais das escolas, sobre o preparo e a formação que se esperava dos profissionais contratados. Esse quadro provocou uma desordem interna, que foi agravada pela crise de valores - um problema que, aliás, é da sociedade como um todo e não apenas da escola. Houve também a reforma da Previdência, em 1996, que resultou na aposentadoria de milhares de bons docentes, temerosos de perder direitos. Com isso, foram desfeitas equipes que eram unidas, permanentes e vinculadas à comunidade. Temos, agora, de trabalhar para reconstruir esses laços.






Como recuperar essa relação?


MARIA HELENA Além de melhorar os programas pedagógicos e investir em novas tecnologias educacionais, é preciso cultivar o respeito institucional perante a comunidade. No passado, o sistema tradicional atendia uma elite e tinha seus rituais, que garantiam o respeito da sociedade pela instituição escolar. A escola de hoje, que é formatada para receber a todos, também precisa deles.






Como a interação entre a escola e a comunidade se reflete na qualidade da Educação oferecida?


MARIA HELENA A coesão social e a Educação, tema bastante discutido no início dos anos 1990, foi retomado por Robert Putnam, professor da Universidade Harvard, em uma reunião de ministros da Educação de países integrantes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em Dublin, na Irlanda, em 2004. Putnam mostrou pesquisas sobre a relação entre os resultados do Pisa e de outras avaliações externas com graus elevados de coesão social e respeito à escola. É esse ponto que quero destacar ao me referir à etiqueta da escola. Não se trata de uma visão tradicionalista sobre a relação entre alunos e professores. O mesmo tema foi abordado no livro L’École ou la Guerre Civile, do professor universitário Philippe Meirieu e do jornalista Marc Guiraud, publicado em 1997, na França. A obra defende a necessidade de um novo contrato social. Para salvar a escola como instituição, os autores afirmam que é preciso voltar à questão dos valores e das regras a ser respeitadas, além de retomar a identidade do professor - que foi ameaçada, causando a perda da convicção sobre a importância desse profissional.






Esse resgate ajudaria a melhorar a indisciplina nas escolas?


MARIA HELENA Todos os depoimentos sobre violência batem nas mesmas teclas: "Chutei a cadeira porque o professor me desrespeitou", dizem os alunos. "Discuti com o aluno porque ele não presta atenção", reclamam os docentes. A escola não pode reproduzir situações que ocorrem em muitos lares e na sociedade em geral. Ela tem de criar mecanismos que garantam um clima interno de civilidade - até para servir como uma nova referência para seu público. Não há a possibilidade de um ambiente educativo funcionar bem se o aluno não tem consideração pelo professor e pela direção. O perfil de liderança do bom gestor é fortalecido quando ele constrói regras para garantir a boa convivência entre as partes.






Existem programas em redes públicas que incentivem a boa gestão?


MARIA HELENA No processo de avaliação de Minas Gerais, por exemplo, entram os indicadores de desempenho, de fluxo escolar e também os de qualidade da gestão. O estado tem um sistema misto de escolha do diretor. Faz-se uma prova, os selecionados recebem capacitação, apresentam um plano de trabalho e são eleitos pela comunidade escolar. O mandato pode ser renovado. Porém a cada três anos avalia-se a qualidade da gestão. Quando fui secretária de Educação do Distrito Federal, propus um modelo inspirado no de Minas. Até o momento da eleição, o processo é igual. Uma vez eleito, entretanto, o diretor assina um contrato e um termo de parceria com a Secretaria da Educação e a comunidade, representada por pais e professores. Se não cumprir o plano que apresentou, após três anos ele deixa a direção e volta para a sala de aula. Quem passa por esse processo assume um compromisso mais forte com a escola para transformá-la na melhor instituição possível.






De que forma os pais podem participar desse processo?


MARIA HELENA Para resgatar valores, é crucial organizar uma escola de pais, a maneira como ficou conhecido o espaço criado em algumas instituições para a discussão permanente entre a família e a equipe gestora. Nele, os pais são convidados a conhecer a escola e debater os principais problemas internos, as avaliações externas e o projeto pedagógico. Reunir os familiares com frequência ajuda a ampliar o universo cultural da família por meio de oportunidades de aprendizado. Exemplos: eles podem assistir a um filme ou a uma peça de teatro e depois discutir com os educadores ou ouvir uma palestra sobre sexo na adolescência, drogas e outros temas de interesse geral. Esses eventos são comuns nas boas escolas públicas e privadas, mas muitas vezes faltam onde são mais necessários: na periferia das grandes cidades, que enfrentam situações de extrema carência e onde alunos e professores estão mais expostos a situações externas de risco.






Existem exemplos de escolas de pais bem-sucedidas que tenham alcançado resultados concretos?


MARIA HELENA Há um ótimo exemplo na cidade de Nova York. O bairro do Harlem tinha os piores resultados educacionais e os mais altos índices de violência. Tanto o número de homicídios quanto o de uso de drogas despencaram após o início do trabalho da escola de pais em várias instituições de ensino, pois essa iniciativa aumentou a interação com a comunidade.






De quem deve ser a iniciativa de recuperar a etiqueta escolar?


MARIA HELENA Há 200 mil escolas públicas no Brasil. Não dá para imaginar que o Ministério da Educação sozinho, ou mesmo uma Secretaria de Educação, tenha condições de assumir esse papel por todas elas. Mas acredito que, partindo da supervisão do sistema, é possível orientar a construção de um processo de resgate de procedimentos que vão formar a etiqueta da escola e reforçar os laços de solidariedade e respeito entre gestores, professores, pais e alunos. Isso é importante para que a instituição enxergue os estudantes como alvo principal de seus objetivos e a comunidade perceba que a escola constitui o maior bem de uma política pública porque formará a próxima geração de cidadãos bem preparados.


Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/maria-helena-guimaraes-preciso-cultivar-respeito-ambiente-escolar-539210.shtml

Um Merecido Olhar de Cuidado ao Docente

O trabalho docente já foi e tem sido objeto de muitas análises, estudos, interpretações, críticas, lamentos e recomendações. Neste breve artigo, pretendo tratar acerca do trabalho docente a partir do desgaste que este causa ao seu sujeito, e que comumente se manifesta por meio do tão banalizado stress.

Lembro a colocação de Perrenoud, ao afirmar que a docência é uma “profissão impossível”, no sentido de que o professor, submetido a constantes mudanças e incertezas, não consegue vislumbrar o sucesso de seu empreendimento.

Há algum tempo, começou a ser diagnosticada pela psicologia do trabalho, uma síndrome que parece representar fortemente as angústias muitas vezes vividas e sentidas por muitos docentes: a “Síndrome de Burnout”.

Trata-se, como toda síndrome, de um conjunto de fatores, sintomas e comportamentos, que neste caso expressam uma situação de forte esgotamento do indivíduo. Em geral, diagnosticada em profissionais que atendem ao público, que trabalham sob pressão e que não vêem o resultado de seu trabalho, a síndrome também acomete frequentemente o docente. A metáfora utilizada para ilustrar a condição de “Burnout” é a de uma vela que acesa se queima e, queimada, expressa seu esgotamento, seu término, sua finalização. A “chama” aparece como energia consumida, que não pode ser recuperada. Assim, o indivíduo vivencia certo “desamparo”, um cansaço físico, mental e emocional que lhe faz (pensar em) desistir da jornada.

Ministrando cursos de especialização na área da educação, frequentemente tenho a oportunidade de dialogar com muitos docentes, especialmente do ensino fundamental e médio, que tem manifestado em seu discurso, elementos que apontam claramente para os sintomas acima mencionados. O docente, em geral, se sente cansado, e carente de reconhecimento. Questiona-se a si próprio e ao seu interlocutor, dizendo: “qual o sentido de minha atividade profissional? A cada semestre ou ano que eu termino, tenho a sensação de não ter realizado nada... Sinto que ter ou não realizado meu trabalho não significou nada no final...”.

Lamentavelmente, muito pouco se tem dado ao docente no sentido de fazer-lhe recuperar sua auto-estima, sua consciência crítica, que lhe permita mensurar e discernir com clareza sobre as agruras de sua profissão, sem voltar-se para a auto-culpabilização, a auto-crítica sem piedade. É provável que outros, talvez, coloquem-se numa postura simplista de descaso e desinteresse, culpando o sistema, a direção, o governo. Contudo, falo aqui daqueles que me dizem da sua angústia, do seu sentimento de dívida, de incompetência, de insatisfação consigo mesmos.

Foi-se o tempo em que o trabalho docente era sacerdócio, e é melhor que não o seja, pois se trata de uma profissão, que deve ser percebida como tal. Mas também se foi o tempo em que o trabalho docente se resumia a “dar aulas”, nas quais as palavras do professor possuíam a autoridade da competência.

Hoje, ser (um bom) professor implica em capacitar-se na utilização de ferramentas tecnológicas; trabalhar as diversidades multiculturais em sala de aula; exercitar o papel de professor-pesquisador e professor-reflexivo; enfrentar as diferentes formas de crianças, adolescentes e jovens lidarem com a autoridade, dadas as profundas mudanças no universo e estrutura familiar; estar atento às novas gangues, tribos e linguagens; executar atividades burocráticas, com pontualidade; ser diplomático o suficiente para mostrar-se subserviente frente aos superiores (pais-clientes, direção, etc) e ainda assim exercitar a autoridade frente aos alunos para garantir a disciplina da classe; ser amigo do aluno e posteriormente seu avaliador; enfim, entre tantas e muitas vezes contraditórias atividades, emergem diariamente alguns dos agentes estressores que favorecem o despontamento da síndrome de Burnout, em meio ao trabalho docente.

Desde as contribuições do “velho” Karl Marx, estudiosos apontam como uma das conseqüências do trabalho abstrato a falta de satisfação do trabalhador, seus efeitos nocivos para a subjetividade humana, que constantemente anseia por significados para suas atitudes e vivências. Contudo, envolvido em meio a tantas requisições, extensa e intensa jornada de trabalho, muitas vezes mal compreendido pelo seu público (alunos, pais de alunos, sociedade em geral), o docente vê seu trabalho distanciar-se cada vez mais do trabalho concreto, gerador de sentido e satisfação pessoal.

É certo que muitos dos docentes com quem dialogo, em geral são ainda jovens, determinados a realizarem seus ideais referentes à educação, concebendo-a como um compromisso ético-profissional. É a estes docentes que devemos nosso olhar de cuidado, de consideração e de reconhecimento, no sentido de perceber-lhes a dor, os anseios, o esforço e a capacidade. E este merecido olhar de cuidado aos docentes, estes, de carne e osso, com sentimentos, sonhos, ideais e comprometimento, é o que devemos nós todos, alunos, gestores, instituições escolares, sociedade em geral.

Enfim, sem me alongar um pouco mais, minha reflexão vai no sentido de clamar por uma nova percepção do docente, para que não cheguemos à triste conclusão que nos apresentou Perrenoud, afirmando que a docência é mesmo “uma profissão impossível”!

Profa. Dra. Elizabete David Novaes, é doutora em Sociologia; docente nas Faculdades COC de Ribeirão Preto.

Fonte: http://www.jornal.coc.com.br/default.aspx?IdCategoria=95&idSite=95&Categoria=Artigos

A ESCOLA DO FUTURO - Uma Ponte de Significados sobre a Estrada da Informação

Uma Ponte de Significados sobre a Estrada da Informação

Guiomar Namo de Mello

A escola exigirá dos educadores uma postura nova, voltada para a incorporação e (re)significação de informações e conhecimentos provenientes de diferentes fontes.

Nas sociedades contemporâneas a informação e o conhecimento estão se tornando disponíveis a um número cada vez maior e mais diversificado de pessoas. A internet, rede mundial de informação que torna o hipertexto acessível a um simples toque dos dedos, é a expressão tecnologicamente mais avançada de um processo que há mais de 50 anos vem se instalando na nossa cultura.
Uma consulta à banca de revistas e jornais, existente em cada esquina das grandes cidades, mostra que o hipertexto há muito faz parte do cotidiano urbano. Aí se encontra um mundo às vezes caótico, mas sempre divertido, de acesso à informação: dicionários e jogos instrutivos, obras que vão da jardinagem à filosofia, passando por esportes, decoração, atualidades políticas e científicas, saúde, ecologia e outras. Todas a um custo bastante aproximado...
Acrescente-se a isso o enorme poder informativo e formativo da televisão e a possibilidade recente de interação entre os diferentes meios de comunicação, para dimensionar o caminho aberto pela “autoestrada” da informação que só tenderá a ampliar-se e a aumentar o número dos que nela navegam.
O avanço da tecnologia da informação tem propiciado uma mudança no paradigma da produção e divulgação do conhecimento. Não é fácil desenhar com precisão o cenário do futuro, mas uma coisa parece clara: o conhecimento deixará de ser monopólio das instituições que tradicionalmente têm sido suas zelosas depositárias. Vale a pena, portanto, fazer um esforço para (re)significar o papel do professor e da escola.
É preciso reconhecer que para muitas crianças que estão nascendo agora, a escola não será a única e talvez nem a mais legítima fonte de informações. Conseqüentemente, o papel do professor sofrerá mudanças profundas. A maioria dos professores ainda opera como guardiã de conhecimentos aos quais dá acesso segundo um ordenamento pré-definido e de acordo com metodologias que considera adequadas.
No entanto, ele terá que assumir também a função de incorporar e significar, no contexto do ensino, conhecimentos que vêm de diferentes fontes externas à escola, quase sempre numa seqüência e lógica que escaparão a seu controle.
Se quiser que seus alunos gostem de aprender, o professor não pode continuar isolado em sua disciplina.
Além de especialista em determinada área do conhecimento, ele precisa desenvolver habilidades para identificar as relações de sua especialidade com outras áreas de conhecimento.
Essa mudança de papéis vai muito além da mudança na posição física do professor em sala de aula – na frente ou junto dos alunos. Ela atinge o núcleo mesmo da missão da escola: reconhecer que não é possível transmitir conhecimentos com a mesma velocidade e atratividade da multimídia. E privilegiar a constituição de um quadro de referência científico, cultural e ético para selecionar, organizar, dar sentido e levar à prática a informação e o conhecimento.
Construir sentidos com base na informação e no conhecimento é talvez a tarefa mais nobre da escola na sociedade da informação: se a autoestrada da informação está cada vez mais presente na sociedade, às instituições educativas cabe construir sobre essa autoestrada uma ponte de significados que permita aos alunos navegar sem serem atropelados pela quantidade e diversidade de informações que já estão congestionando a nossa visão de mundo.
Que outra coisa propunham mestres como Dewey, Piaget, Vygotsky ou Freinet, para citar apenas alguns, apesar de suas diferenças? Esse é, portanto, um sonho antigo dos educadores, mas até hoje não conseguimos que a educação escolar, como um todo, vá além da transmissão de conhecimentos. Será que a tecnologia da informação é o elemento que faltava?
A resposta a essas perguntas dependerá de enfrentarmos, entre outros desafios, o de (re)significar os instrumentos do trabalho pedagógico: currículos, métodos e programas de ensino e perfis de competência dos professores.
A construção de sentidos na escola terá que ser cada vez mais interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar. O conhecimento contemporâneo está ultrapassando as fronteiras rígidas do paradigma científico do século passado. A estrutura do hipertexto expressa bem essa noção: nele, muitos links podem ser estabelecidos entre fatos de natureza diferente, conceitos que os representam e linguagens que dão suporte à representação conceitual.
Projetos de investigação, de produção ou intervenção real ou simulada na realidade, quase sempre considerados “extracurriculares”, terão que ser (re)significados como mais do que nunca “curriculares”.
Para produzirem conhecimentos significativos, as situações de aprendizagem precisam induzir o aluno a referir o aprendido na escola ao vivido e observado de modo espontâneo. Daí a necessidade da abertura do currículo para a experiência do aluno e o conhecimento ao qual ele tem acesso fora do contexto escolar.
Motivar o aluno a aprender requer superar as limitações da transposição didática: essa é uma regra pedagógica antiga. Mas daqui em diante essa tarefa terá que levar em conta que a experiência dos alunos estará cada vez mais carregada de informações e conhecimentos que não consideram fronteiras nacionais, culturais ou etárias.
Acessar e adquirir conhecimento pode ser um ato solitário. A construção de sentidos implica necessariamente na interação pela qual eles são negociados com o outro: familiares, amigos, professores ou interlocutores anônimos dos textos e dos meios de comunicação.
Toda negociação de significados envolve valores. Mas é da educação escolar que a sociedade cobra os valores que considera positivos para as novas gerações. Por essa razão, mesmo interativas e formadoras de mentalidades, as tecnologias da informação e da comunicação não dispensam a educação escolar. Desta se espera que prepare os alunos a renegociar os significados veiculados pela mídia por meio da análise crítica.
Os conteúdos de ensino têm de ser (re)significados como meios e não mais como fins em si mesmos. Devem visar menos à memorização e mais às capacidades necessárias ao exercício de dar sentido ao mundo: analisar, inferir, prever, resolver problemas, continuar a aprender, adaptar-se às mudanças, trabalhar em equipe, intervir solidariamente na realidade.
Não é por acaso que tais competências são as que agregam maior valor ao trabalho e ao exercício da cidadania nas sociedades contemporâneas: a organização dos processos produtivos e das práticas sociais também está sendo afetada pela revolução da informação.
Finalmente, é necessário reafirmar a importância da educação escolar na constituição de significados deliberados. Ela parte da experiência espontânea para chegar à sistematização e abstração, que libertam do espontaneísmo. Significados deliberados identificam o objeto do conhecimento, sabem como se aprende, atribuem valores à aplicação do saber e estimulam sua expressão.
Só eles têm a universalidade dos significados socialmente reconhecidos como verdadeiros: as ciências, os valores da diversidade, igualdade, solidariedade e responsabilidade e a importância das linguagens que os expressam.
Esses objetivos – base da identidade ética e não excludente – são perseguidos pela educação escolar desde que Sócrates associou a sabedoria à virtude. A incapacidade de alcançá-los legitimou condenações ferozes da escola e dos educadores. A tecnologia da informação pode ser uma nova oportunidade de cumprirmos com êxito a missão que nos legaram os grandes pedagogos do passado, expressando o anseio social de uma vida melhor e mais feliz.



Guiomar Namo de Mello foi Secretária Municipal de Educação de São Paulo, deputada estadual, Especialista Sênior de Educação do Banco Mundial e do Banco Interamericano, Diretora Executiva da Fundação Victor Civita e Diretora Editorial da revista NOVA ESCOLA. Atualmente dedica-se à consultoria educacional, especialmente na área de formação inicial de professores. A Profa. Guiomar é consultora do curso de Pedagogia a Distância das Faculdades COC.
 
Fonte: http://www.jornal.coc.com.br/default.aspx?IdCategoria=95&idSite=95&Categoria=Artigos

TODA CRIANÇA É CAPAZ DE APRENDER

TODA CRIANÇA É CAPAZ DE APRENDER


Fonte : Jornal nota 10  -  http://www.nota10.com.br/  


“Esse menino não tem jeito pro estudo” (palavras de um pai). “Quando eu tinha 10 anos e vi que não conseguia passar do segundo ano, eu mesmo falei: eu num dô pro estudo e comecei a trabalhar.” (Menino trabalhador, 13 anos).


Quantos de nós não conhecemos depoimentos como estes, de pessoas que largaram os estudos precocemente e hoje cerram as fileiras dos brasileiros que não exercem plenamente sua cidadania? Existe, em nosso senso comum, uma crença arraigada de que certas pessoas, desde pequenas, manifestam uma falta de jeito, uma inaptidão para o estudo e que, por mais que se faça, não é possível mudar esse quadro.


Tanto no imaginário social como, infelizmente, na própria cultura escolar, essa crença é freqüentemente reprisada. Às vezes ela aparece na simplicidade das formulações das pessoas de baixa escolaridade. Às vezes ela aparece travestida de argumentos técnicos da maior competência. Porém, quando procuramos analisar esse quadro, com olhos um pouco mais críticos, nos deparamos sempre com a velha e conhecida cultura da repetência.


A cultura da repetência se sustenta numa série de mitos, muito conhecidos de todos. Vejamos alguns deles:


- criança pobre só vem à escola para comer


- repetir o ano é bom para o aluno pegar base


- professor bom é aquele que reprova


- as famílias pobres não dão valor à escola


- a criança desnutrida na primeira infância está irremediavelmente condenada ao fracasso escolar


Embora existam análises de especialistas sérios e respeitados, mostrando que tudo isso não é verdade, as pessoas se apegam a essas afirmações como se elas fossem dogmas de fé ou postulados científicos irrefutáveis.


Por quê? Porque acreditar nisto faz com que a culpa e responsabilidade pelo fracasso escolar recaiam sobre a criança e sobre a sua família.


Assim, ficam isentos de maiores responsabilidades, a escola e as autoridades responsáveis pela política educacional.


Os mitos da repetência devem ser questionados e criticados em sua falta de fundamento. Todos precisam saber que, quando não são deslavadas mentiras, eles não passam de meias verdades usadas de maneira incorreta e injusta contra as crianças.


Quando uma criança não está aprendendo, o que temos de mudar é o modo, o jeito de ensinar, e não declarar a criança como incapaz de aprender.


Os critérios de avaliação devem ser também revistos. A avaliação deve ser usada como instrumento para detectar dificuldades e melhorar o jeito de ensinar do professor, e não para condenar a criança.

A culpa pelo fracasso não pode ser impingida só ao aluno. Essa é uma responsabilidade que deve ser compartilhada pela família e pela escola, que precisam trabalhar juntas pela superação das dificuldades que a criança vem enfrentando.


Pais, professores e entidades que trabalham com crianças devem procurar entender e praticar o respeito à individualidade de cada uma delas. Nem todas aprendem do mesmo jeito e no mesmo ritmo, embora todas sejam capazes de aprender. Por isso, não é justo condenar uma parte das crianças ao fracasso.


É preciso que a escola, os pais e as entidades comunitárias, que trabalham com crianças, difundam ao máximo os gestos, as atitudes, as palavras que reforçam a auto-estima das crianças e favoreçam o seu sucesso na sala de aula e na vida. Pequenas palavras e gestos, que não custam nada aos adultos, podem ser decisivos na vida de uma criança.

Esse texto foi enviado por Nair Cardoso de Freitas Inoue - Educadora

PROFESSOR DO PRESENTE

Por diversas vezes tenho visto artigos que buscam mostrar a sociedade como será o professor do futuro. Mas o que mais me toca com relação a este aguardo ao suposto professor do futuro é a falta de percepção de muitas pessoas em notar que o futuro já chegou. É hora de parar de imaginarmos uma sociedade na qual a tecnologia estará presente em todos os meios desta, pois ela já está. Estamos passando pelo terceiro período das revoluções industriais, ou seja, a revolução tecnológica. Todo o contexto em que nos relacionamos ficou mais ágil e moderno. Infelizmente, boa parte dos educadores brasileiros como o próprio sistema educacional do país e de parte do mundo parou no tempo. É hora de falarmos mais sobre o professor do presente!

O professor do presente, infelizmente devo admitir este só pode existir quando as condições necessárias aparecem, como o acesso à tecnologia e investimentos na área forem parte da rotina deste profissional. O que acaba minimizando e muito a quantidade de profissionais aptos a ser o referido professor do presente. Tal professor sabe que no mundo atual seus alunos dominam grande parte das ferramentas que ele mesmo terá de utilizar em seu dia-a-dia de trabalho. Fazer do computador um aliado, montar suas aulas com riqueza de imagens, sons e dados simplificados tornam a aula mais atraente e capacita o aluno a ser estimulado para buscar superar o seu mestre quando este apresentar seus trabalhos utilizando as mais modernas ferramentas digitais. O professor do presente sabe que não é o dono da verdade e muito menos o dono de todo conhecimento, muito pelo contrário, ele aprende junto de seus alunos, sabe manter a ordem sem necessariamente ter de elevar em demasiado a sua voz. Faz-se respeitar pela competência e capacidade de transmitir o conhecimento. O professor do presente participa ativamente de atividades extras com seus alunos, organiza passeios e costuma criar blogs, participar de comunidades virtuais, onde pode expor tudo o que pensa e ter uma interação ainda maior com seus pupilos. O professor também não pode ignorar os fatos sociais a sua volta, tanto os positivos quanto os negativos e procurar debatê-los em sala de aula, procurar passar noções de caráter, respeito e honra aos seus alunos o faz ser visto como alguém que realmente ama o que faz e se preocupa com o bem estar de quem está ali sentado a sua frente. O professor do presente pode não agradar a todos, mas com certeza, agradará a uma imensa e massacrante maioria, que não irá poupar elogios ou aplausos ao seu mestre, e claro, para isso o professor não necessita da tecnologia, apenas ter os requisitos morais que deverá passar em sua formação pessoal. O aluno muitas vezes ensina o caminho das pedras ao professor do presente em diversos assuntos. Com a popularização da internet o conhecimento se tornou gratuito e acessível a todos, ao professor cabe organizar este conhecimento na cabeça do aluno. A criança e o adolescente têm acesso a uma gama de informações que no passado só era vista por adultos, por isso que o professor do presente necessita falar a “língua” do aluno, e mesmo que não seja de seu gosto, estar antenado com a cultura e linguajar do universo teen e de certa forma, participar dele. Professor amigo, este é o caminho.
Daniel Gimenes  danigimenes79@hotmail.com
 
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Emilia Ferreiro - A estudiosa que revolucionou a alfabetização

A psicolingüista argentina desvendou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever, o que levou os educadores a rever radicalmente seus métodos.

Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 20 anos do que o da psicolingüista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia – Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante – não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. "A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emilia Ferreiro", diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolingüista.



Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança – ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método.


Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola – e da alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. "Até então, os educadores só se preocupavam com a aprendizagem quando a criança parecia não aprender", diz Telma Weisz. "Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreendentes."


Biografia


Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de professora – que exerce também viajando pelo mundo, incluindo freqüentes visitas ao Brasil –, a psicolingüista está à frente do site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos.

Idéias que o Brasil adotou

Ambiente alfabetizador em escola gaúcha nos anos 1980: Emilia Ferreiro
inspira políticas oficiais.
Foto: Paulo Franken

As pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começaram a ser divulgados no Brasil no início da década de 1980. As informações chegaram primeiro ao ambiente de congressos e simpósios de educadores. O livro-chave de Emilia, Psicogênese da Língua Escrita, saiu em edição brasileira em 1984. As descobertas que ele apresenta tornaram-se assunto obrigatório nos meios pedagógicos e se espalharam pelo Brasil com rapidez, a ponto de a própria autora manifestar sua preocupação quanto à forma como o construtivismo estava sendo encarado e transposto para a sala de aula. Mas o construtivismo mostrou sua influência duradoura ao ser adotado pelas políticas oficiais de vários estados brasileiros. Uma das experiências mais abrangentes se deu no Rio Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educação criou um Laboratório de Alfabetização inspirado nas descobertas de Emilia Ferreiro. Hoje o construtivismo é a fonte da qual derivam várias das diretrizes oficiais do Ministério da Educação. Segundo afirma a educadora Telma Weisz na apresentação de uma das reedições de Psicogênese da Língua Escrita, "a mudança da compreensão do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o ensino da língua", produzindo "experimentação pedagógica suficiente para construir, a partir dela, uma didática".



O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos (leia mais sobre as hipóteses elaboradas pelas crianças na tentativa de explicar o funcionamento da escrita). Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele "releu" o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.


Compreensão do conteúdo


Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.


Sala de aula vira ambiente alfabetizador


Uma das principais conseqüências da absorção da obra de Emilia Ferreiro na alfabetização é a recusa ao uso das cartilhas, uma espécie de bandeira que a psicolingüista argentina ergue. Segundo ela, a compreensão da função social da escrita deve ser estimulada com o uso de textos de atualidade, livros, histórias, jornais, revistas. Para a psicolingüista, as cartilhas, ao contrário, oferecem um universo artificial e desinteressante. Em compensação, numa proposta construtivista de ensino, a sala de aula se transforma totalmente, criando-se o que se chama de ambiente alfabetizador.


É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam enriquecedoras desde o início.


Segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.

fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml  Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br)